A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória histórica das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação com a forma conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade brasileira foram sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases centravam-se em um modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra escrava, a preocupação com o direito à educação veio aparecer tardiamente.

 

O educador Anísio Teixeira acrescenta:

Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos recordar que, em todo o tempo da colônia, vivemos um tipo de governo de natureza absolutista, com a educação reduzida aos colégios confessionais, destinados dominantemente à formação do clero [...] (TEIXEIRA, 1967, p. 70).

Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais abastada da sociedade.

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Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, no contexto da Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico deslocava-se para uma “arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo intervencionista –, que a educação começou a ser reclamada como necessária ao “desenvolvimento do país”. Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma Política Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani, 2005). Vozes que se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais como a Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram no Manifesto dos Pioneiros da Educação na década de 1930. Lançado em 1932, o Manifesto foi, sobretudo, um documento de política educativa no qual, para além da defesa da Escola Nova, estava à causa/luta maior da/pela escola pública laica, sendo esta responsabilidade do Estado. Ressalto que as diretrizes desse manifesto influenciaram a Constituição de 1934 (Freitas, 2005; Saviani, 2005).

Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período crítico em que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação, denunciadores do processo de integração política do país.

 

Vejamos:

Nos fins da década de 20 e 30, parecia, assim, que estávamos preparados para a reconstrução de nossas escolas. A consciência dos erros se fazia cada vez mais palpitante e o ambiente de preparação revolucionária era propício à reorganização. O país iniciou a jornada de 30 com um verdadeiro programa de reforma educacional. Nas revoluções, como nas guerras, sabe-se, porém, como elas começam mas não se sabe como acabam (TEIXEIRA, 1976, 26). Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas educacionais do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma Francisco Campos, a qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série de decretos dá forma aos primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre eles, destaco:
 

A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934 foi revogada e em seu lugar impôs-se ao país uma nova. Tal constituição ficaria conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da Polônia, de tendência fascista.
 

Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda Reforma do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das forças mais conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas do Ensino”, as quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional anterior (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas, é possível ilustrar os seguintes decretos:

Muitos debates/discussões poderiam ser suscitados, tanto como base tanto os decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada pelas Leis Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira (1976, p.26) destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela implantação de novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o ensino médio flexível, com a integração do ensino geral com o técnico no Distrito Federal. A escola primaria recuperou o prestigio e deu-se inicio à reforma dos seus objetivos e processos de ensino. A vinda de professores estrangeiros para as novas escolas superiores, em São Paulo e no Rio de Janeiro era uma coisa vantajosa e promissora. [...] Numa segunda fase, a reação e um confuso tradicionalismo infiltraram-se com pertinácia e não sem êxito, trazendo para a educação resultados paradoxais. (TEIXEIRA, 1976, p.26). (grifo meu). Após a análise do educador, acima mencionado, penso ser necessário destacar que nesse transcorrer histórico, a educação começava a ser vista como ‘panaceia’, capaz de salvar a sociedade de todos os seus males.

Em fins da década de 1940, um fervoroso debate em torno da construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei 4.024, começava a ganhar forma. Para tal tarefa, o então ministro Clemente Mariano nomeou uma comissão de especialistas presidida por Lourenço Filho, que após estudos encaminhou uma proposta ao Congresso Nacional. Esse longo e intenso debate foi acompanhado por uma guerra ideológica que chegou a durar cerca de 13 anos. De um lado, as fortes pressões conservadoras e privatistas; de outro, o Movimento em Defesa da Escola Pública, os Movimentos de Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base, o Novo Manifesto. Conforme podemos perceber abaixo, nas palavras de Teixeira, havia expectativas/aspirações positivas em relação a esta Lei, ou seja, indicativos de que esta traria profundas mudanças para a estrutura da educação brasileira:

Está já em curso no Congresso a lei complementar à Constituição que traçará as diretrizes e bases da educação nacional. Essa lei básica não poderá deixar, dentro dos princípios constitucionais, de proceder a uma ampla e indispensável descentralização administrativa da educação, graças à qual o Ministério da Educação e Cultura poderá retomar as suas altas e difíceis funções de liderança estimuladora e criadora da educação ao invés de atuação restritiva e rígida com que cerceia e dificulta, hoje, o desenvolvimento e a expansão das iniciativas e experiências novas, e limita e empobrece a força vivificadora da autonomia e do senso de responsabilidade. No novo regime a ser implantado, de descentralização e liberdade com responsabilidade, dentro do quadro das bases e diretrizes da educação nacional, os instrumentos de controle e coordenação passam a ser delicados instrumentos das verificações objetivas, dos inquéritos reveladores, nas conferências educacionais. Será um regime a se criar no país, de mais sanções de opinião pública e de consciência educacional, do que de atos de autoridade (TEIXEIRA, 1976, p.30).

Apesar dos embates, das expectativas positivas e da força dos movimentos progressistas, a aprovação da LDB de 1961causou prejuízos para educação, especialmente no que se refere à sua ampliação, pois fortaleceu o setor privado e limitou a expansão do ensino público. Fazenda (1984) relata que com base nesta Lei a questão da obrigatoriedade escolar do ensino primário foi oficialmente anulada pelo artigo 30. Aspectos que revelam assim uma vitória do lado conservador. Sob a égide da referida Lei, a estrutura do ensino no Brasil ganhou a seguinte forma:

a)    Ensino Primário de cinco anos;
b)    Ensino Médio dividido em: Ciclo ginasial com quatro anos e Ciclo Colegial com três anos (científico, clássico, técnico ou normal).

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Ainda com base na Lei nº 4.024/61 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi elaborado em 1962, pelo Conselho Nacional de Educação, o primeiro Plano Nacional de Educação, que estabelecia objetivos e metas qualitativas e quantitativas para a educação em um período de oito anos (Cury, 2006).

Antes de darmos continuidade à história, penso ser interessante acrescentar, como parte fundamental da trama nesta retomada das políticas públicas educacionais, o processo de criação dos diversos organismos internacionais, tais como: Fundo Monetário Internacional - FMI, Organização das Nações Unidas - ONU, Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento - BIRD etc. (Bruno, 1997). Tal processo de criação aconteceu em um período que se estendeu até o pós-guerra. Esses organismos passaram a interferir no Brasil, de forma mais precisa, a partir do Golpe Militar. E falando no assunto acima mencionado: em 1964, aconteceu o Golpe Militar no Brasil, instaurando um regime autoritário/antidemocrático, o qual se prolongou até 1985. Sua instalação acabou por abafar todos os obstáculos que, no âmbito da sociedade civil, pudessem perturbar o processo de adaptação econômica e política que se impunha ao país (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). A Ditadura militar firmou-se tendo como base os famosos “Atos Institucionais”.

No plano econômico, apregoava-se a ideia de milagre havendo, de fato, grande expansão capitalista e crescimento de 13,6% nos anos da década de 1970. Tal crescimento não significou, porém, a diminuição das desigualdades sociais; pelo contrário, nesse momento histórico, os ricos ficaram cada vez mais ricos e os pobres, cada vez mais pobres (GERMANO, 1993). No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo Regime Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior, guardavam sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam que recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao governo norte-americano fossem cumpridos. Naquele momento, tratava-se de incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de Punta del Este” (1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, provindos dos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de Desenvolvimento Internacional MEC–AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar, uma ‘confecção’ de políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um processo de reorganização do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados nessa nova configuração para exemplificar:

É necessário salientar que a Lei 5.540 constituiu-se como um documento bastante contraditório no cenário de Regime Militar, visto que, por meio dele, extinguiu-se a cátedra; implantou-se a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; introduziu-se o regime de tempo integral e dedicação exclusiva dos professores; e criou-se a estrutura departamental. Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura do ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar para oito anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos; profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de admissão no ginásio, dentre outras modificações. Com base nessa lei, a estrutura do ensino no Brasil ganhou novo desenho:

a)    1º grau constituído por oito séries.
b)    2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais)

Apesar da aparente “inovação” no discurso, o Regime Militar deixou fortes resquícios não satisfatórios, pois nessa época foram diminuídos drasticamente os recursos para a educação. Assim, chegou-se à década de 1980 com os seguintes índices: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do primeiro grau; 30% da população eram constituídos de analfabetos; 23% dos professores eram leigos; e 30% das crianças estavam fora da escola (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

Intensificando os referidos descaminhos, do lado econômico e social, a crise começou a desmascarar a falsa crença no “milagre econômico”, outrora divulgado pelo regime militar. A Crise fiscal acabou gerando forte pressão sobre esse regime, o que possibilitou fissuras em sua estrutura. Nesse momento, as questões sociais passaram a ser tratadas como questões políticas e o discurso da segurança nacional cedeu lugar ao da integração social. Dentro de uma ideologia compensatória e seguindo a orientação do Banco Mundial, um grande número de projetos começou a surgir como paliativos para a situação de pobreza da época, tais como: Polo Nordeste, Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para População Carente do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio Rural (PRONASEC), Programa de Educação Pré-Escolar, entre vários outros, com a inevitável pulverização de recursos.

Nesse contexto, em fins da década de 1970, em que as pressões contra o Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações científicas e sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós- graduação em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE), dentre outras. E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo, representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto de um movimento mais geral pela democratização da sociedade, gerou importantes contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). Em síntese, a luta destas entidades assumiu as seguintes direções:

Assim, com término do Regime Militar, eleição indireta de Tancredo Neves para presidente em 1985 e a vitória dos partidos de oposição nos anos 1980 em eleições estaduais e municipais, abriram-se as possibilidades da presença, na administração, de alguns intelectuais oriundos das universidades. Desta forma, aos poucos, os governos locais começaram a projetar uma política educacional contraria à da ditadura militar e com maior sintonia de acordo com anseios dos educadores. Um espaço favorável para se iniciar duas importantes discussões para a história das políticas públicas educacionais começou a ser forjado. Tais discussões são as seguintes: primeiro, sobre o que deveria ser o projeto nacional de educação; e segundo, o movimento de elaboração da constituição. Em 1988, a nova Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a Constituição Cidadã”. Seu texto parece consolidar várias conquistas de direitos e anuncia mecanismos democratizadores e descentralizadores das políticas sociais, os quais ampliam os direitos de cidadania na direção do fortalecimento da responsabilidade social do Estado.

A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações dos educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como: gestão democrática, financiamento da educação e valorização profissional. Entretanto, as novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um pouco destas conquistas (CAIADO, 2008). Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se intensificar, adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob a forma de “consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e sinais, de modo a torná-los condizentes com os novos paradigmas que referenciavam a mudança almejada para a educação no país (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).